從「國貿期中考」談高等教育評量的失焦：以108課綱核心素養為鏡的省思

簡鸞德／國立臺北商業大學應用商學系二技生、教育碩士、中國文化大學 中國文學系博士候選人 全國補教師鐸獎得主 全球華人文學星雲獎創作獎得主

 

 

       今天在準備國立台北商業大學二技二年級的國貿期中考試 同學說老師有三題必考題(當然,老師可能體恤我們避免被當掉) 我當然盡量全部默寫記下來 !只是身為全國師鐸獎的資深補教老師也是教育碩士的 簡鸞德反思 -讓大學生記這些是要他們考報關行嗎?還是要他們考基層特考?

      我就想:如果換作是我來出題 應該是以情境命題 來測驗學生的整體處理能力 可以查找資料 主要目標是驗收學生學習之後對於國際貿易的整體實力是否提升? 不然 考試內容是背書 小學四五年級應該也可以應考 這樣真的不是高等教育想要的結果吧?

 

一、問題起點：記憶性考試的弔詭場景

 

　　2025年10月下旬，學生之間的反應相當一致：「老師說有三題必考，要全部背起來。」題目包括「三項商品關稅與通關比較表」、「電子商務四大基礎建設」、「企業經營模式圖九構面」等。乍看之下，內容紮實且專業，涉及報關稅則、電子商務與商業模式，理應能展現國貿科學生的專業能力。然而，若細讀試題設計，不難發現其核心仍是「背誦」與「再現」，而非「應用」與「創造」。

 

　　以「三項商品關稅與通關比較表」為例，學生須逐項記住電腦、晶片與普洱茶的CCC號列、三欄稅率與輸入規定；這些資料實務上任何報關員都會即時使用GC411系統查詢，並非靠腦袋背誦。再如「電子商務四大基礎建設」與「商業模式圖九大構面」，這些理論框架早已成為MBA或行銷教材的基礎概念，教師若僅要求學生「完整背誦名稱與定義」，那麼學生的表現頂多是「機械記憶」，而非「知識應用」。

 

　　身為教育碩士、現任補教負責人與第一線教師，我不得不反思：**大學教育若仍以「背書」為主軸，那麼它與中小學教育的差別在哪裡？**我們是否正在用「高等教育」的名義，訓練一群能熟背稅則號碼、卻不會分析國際情勢的「知識抄寫者」？

 

二、108課綱視野下的教育目標偏差

 

　　108課綱的核心精神，在於培養「自發、互動、共好」三面九項核心素養。其基本理念是：學習不應只為考試，而應培養能面對真實世界問題的「整合能力」。對照高等教育課程設計，若大學教師仍以「再現式」評量（Reproduction Assessment）取代「探究式學習」（Inquiry-based Learning），其實等同背離了整個教育體系的發展趨勢。

　　108課綱強調的三面九項核心素養如下：

　　然而，現今多數技專校院的國貿課程仍停留在「填鴨式」與「資料記憶式」的教學階段。教師出題往往以「方便閱卷」為優先，導致考題設計偏重事實再現（factual recall），缺乏概念理解（conceptual understanding）與情境應用（contextual application）。這正是**「高教考試國中化」**的現象。

 

三、從布魯姆教育目標分類談「考而不學」

 

　　布魯姆（Benjamin Bloom, 1956）提出教育目標的六層次：知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑。108課綱修訂後的高等教育課程理應引導學生從「記憶」邁向「高層次思考」。然而，國貿科的這三題期中考，明顯只停留在第一層「知識再現」，甚至未達「理解」階段。

　　例如：「簡述電子商務四大基礎建設」若僅要求學生回答「商、資、媒、網」四詞，而不要求舉例或應用分析，那麼這個考題所驗證的只是短期記憶。學生能在考場上完整寫出，卻在三天後完全遺忘，這種學習被稱為「表層學習」（surface learning），而非「深層學習」（deep learning）。

　　若改以情境式命題，如：「若你是負責推動跨境電商的中小企業顧問，如何利用『商、資、媒、網』四大架構，協助企業提升國際能見度？」學生便需將理論轉化為策略，結合理解、應用與評鑑，這才是真正的高層次能力培養。

 

四、教育評量的再思考：從「知識再現」到「能力驗證」

 

　　根據108課綱精神與教育部「高教深耕計畫」指導原則，高等教育評量應從「知識導向」轉為「能力導向」。這不意味著放棄理論，而是強調學習成果（Learning Outcomes）應具備可觀察的能力指標。

 

　　以國貿教育為例，可以將傳統考題轉化為情境型評量：

　　這樣的設計讓學生能運用所學知識解決真實問題，培養系統思考、資料查找與跨領域整合能力。教師評分時也可採用「描述性評量規準」（Rubrics），從「資訊掌握」、「分析能力」、「表達邏輯」、「應用深度」等層面綜合評估。

 

五、從108課綱延伸至高教：跨層次學習的必要銜接

 

　　108課綱並非僅為中小學而設，其理念應向上延伸至技專與大學教育。教育部在《高等教育白皮書》中即指出：「大學教育應銜接十二年國教核心素養，強化學生自學力與問題解決力。」

 

　　換言之，大學生應在108課綱所強調的三大面向基礎上，進入更高層次的專業應用。以下對照表可見銜接關係：

　　然而現場教學往往侷限於「教師抄寫PPT、學生抄筆記」的傳統模式。這種「低回饋教學」不僅無法激發學生主動學習，更可能削弱他們面對真實市場變化的應變能力。

 

六、技專體系的反思：教育目的與市場需求的錯位

 

　　技專教育本應以「實作導向」、「職能導向」為本。若國貿科的期中考仍停留在「背稅則」、「背架構」的層次，就如同醫學系考試只讓學生背人體構造，卻不做臨床操作。這種錯位導致畢業生雖能答題，卻不具實務能力。

　　教育學者泰勒（Ralph Tyler）在《課程與教學基本原理》中指出：「評量若未能驗證學生是否能在真實情境中運用知識，則不具教育價值。」技專教育的目標不應是「訓練報關員」，而是「培養能分析國際市場、具備策略視野的實務人才」。

　　例如，若以「普洱茶國際通關」作為題幹，學生可被要求：
　　(1) 查找稅則號列與關稅數據；
　　(2) 分析不同貿易協定下稅率差異；
　　(3) 設計具法規遵循與市場行銷並重的出口策略。
　　這樣的命題不僅測驗知識，更能考察資料蒐集、分析、整合與表達能力。

 

七、教育現場的改變契機：從教師角色轉化開始

 

　　108課綱強調「教學即學習、評量即學習」（Assessment for Learning）。大學教師若能轉化角色，從「知識傳遞者」變為「學習設計者」，考試便可成為促進思考的工具。

 

　　以筆者為例，身為補教老師，常在課堂上以「情境模擬」取代傳統講授：讓學生扮演報關員、貿易公司、消費者等角色，模擬實際談判與文件撰寫。此法雖費時，但學生的參與度與記憶深度顯著提升。若大學能引入類似模式（如PBL問題導向學習、CBL案例導向學習），教育品質將大為改善。

 

八、結論：學與業之間，教育回歸人的培育

 

　　國貿課的考題提醒我們，高等教育正面臨一場關於「學與業」的抉擇。學，是為了培養理解與創造的能力；業，是為了維繫生存與社會貢獻。當教育淪為死記的技術訓練，「學」與「業」便被撕裂，學生學不到自信與思辨，教師教不到啟發與價值。

　　108課綱所倡的核心素養，正是要讓「學」與「業」重新結合：讓學生能自主學習、運用知識、參與社會。若考試只剩下背誦稅則與定義，那麼教育便失去了靈魂。

　　因此，面對這樣的期中考，我的感想是——教育不該考出誰會背，而該考出誰會用。

　　中年再度返校的我，既是學生也是教育者。我知道這場考試或許改變不了制度，但至少我能記下這一刻的反思：

「知識若不轉化為能力，就只是字面的風景；
教育若不啟發靈魂，就只是制度的回音。」

 

 

後話：當優秀學生也開始質疑考試

 

　　或許有人會說：「你會批評，是因為自己考不好。」但事實恰恰相反。筆者的成績單明明白白擺在眼前：國立臺北商業大學上學期平均分數94.5分，博士班平均95分。無論是策略管理、財務報表分析，還是《明清理學思想研究》，我都認真上課、準時交作業、全勤出席。然而，正因為我在「體制內」努力過，也見過體制的盲點，才更有資格發出這樣的疑問——當一位高分學生都覺得考試沒有意義時，教育的方向是否已經出了問題？

 

　　教育部推動的108課綱原本立意良善，強調「自發、互動、共好」，意圖讓學習回到人本、回到探究。但在高等教育現場，我們看到的是另一種「反108課綱現象」：教師依舊以知識再現（knowledge reproduction）為核心；學生只求背熟考點；評量則淪為分數機器。這種現象可謂是泰勒（Ralph Tyler, 1949）所批評的「手段主義教育」：課程設計為了可測量的結果，而忽略了教育本身應有的價值導向。

 

　　德國教育哲學家洪堡（Wilhelm von Humboldt）曾說，大學之任務在於「培育能自由運用理性之人」。而當代教育學者布魯納（Jerome Bruner, 1960）更進一步指出，真正的教育應促使學生成為「能夠自己發現知識的人」。若考試只要求背誦與抄錄，我們培養的不是理性公民，而是「命題解答的機器」。這不僅背離了現代教育的理念，也使臺灣的高教失去國際競爭力。

 

　　反觀芬蘭教育改革的成功經驗，其核心就在於「信任與理解」：教師被信任能設計情境式學習，學生被鼓勵在真實問題中探索。芬蘭的評量重視「能力證據」（evidence of competence）而非「答案正確率」。正如英國教育研究者Biggs與Tang（2011）所提出的「建構性對齊」（constructive alignment）理論——教學目標、學習活動與評量方式三者必須一致，才能形成有意義的學習歷程。

 

　　臺灣的高教若要走出僵化，必須讓教師從「講授者」轉為「設計者」，讓學生從「聽課者」變為「參與者」。正如杜威（John Dewey, 1938）在《經驗與教育》中所說：「教育不是為了生活作準備，教育本身就是生活。」學生在課堂中應經歷真實世界的決策與失敗，而非在筆試中模仿答案。

 

　　我從補教業的角度觀察更能體會：家長與學生的焦慮，往往源於評量制度的單一化。當教育只獎勵記憶與標準答案，就會扼殺創造力與探究慾望。這正呼應了佛洛姆（Erich Fromm, 1976）在《擁有或存在》中提出的警告：現代社會的教育愈來愈追求「擁有知識」而非「成為智慧的人」。我們知道越多，卻理解越少。

 

　　因此，我在博士階段重返校園，並非為了追逐一紙文憑，而是想以研究者的身分理解教育的深層邏輯。當我看到自己的兩張成績單——一張技職體系的高分紀錄，一張博士班的優秀表現——我更清楚地感受到：教育的危機，不在學生不用功，而在於制度不思變。

 

　　教育部官員若真要理解臺灣教育的未來，不應只停留於會議與文件，而應回到課堂現場，觀察那些在考前拚命背誦卻無法應用的學生，理解他們的挫折。教育的目的，不該是「讓學生通過考試」，而是「讓學生能夠思考世界」。唯有如此，我們才能回到教育的本義——培養有靈魂的學習者。

 

 

參考文獻（APA第7版）

Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university (4th ed.). McGraw-Hill Education.

Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Longmans, Green.

Bruner, J. S. (1960). The process of education. Harvard University Press.

Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan.

Fromm, E. (1976). To have or to be? Harper & Row.

Humboldt, W. von. (1851). The limits of state action. (J. W. Burrow, Trans.). Cambridge University Press.

Tyler, R. W. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. University of Chicago Press.

教育部。（2019）。108課綱總綱—普通高中課程綱要總綱。臺北市：教育部。

教育部。（2020）。高等教育白皮書。臺北市：教育部。